Glasson & Lalik (1993) Method 3
3月の2回の内省セッションの間に、教師は彼らの調査授業以外のビデオを見せ、彼らの分析を説明し、グループディスカッションを引き出していた。このグループディスカッションの副産物として、われわれは教師が学習サイクルの調査フェーズを試すときに使うかもしれないストラテジーを提案した。たとえば、われわれは具体的な操作、協働的グループ、そして開かれた質問の使用を強調した。教師はまた、2回目のビデオ撮影調査授業をした時に、積極的な言語使用を奨励するために付加されたストラテジーを発達させ、実行するすることを勧められた。彼らがこの授業を分析する準備をするために、教師はビデオの視聴とわれわれが作成した3つの質問への解答を依頼された。
あなたは学生がグループで協働的に活動することについて何を学びましたか。
あなたは学生のアイデアと概念について何を学びましたか。
あなたは授業中の教師の役割について何を学びましたか。
Glasson & Lalik (1993) Method 2
12月の2回目の内省セッションの間に、教師はLawson and Renner (1975, pp. 339-340)によってSCIS学習サイクルを紹介された。この記述はこの論文以前のに議論された指導の3つのフレーズを説明している。この記述を読んだ後、教師は彼ら個人のビリーフと記述の中の暗示とを比較した。各教師はそれに続いて連続した学習サイクル授業を行い、この教授法の要約を作成した。1989年1月の内省セッションで、各教師は小グループで学習サイクルの使用に関して議論している時、思考を刺激するための一連の質問(別添B参照)をされた。学習サイクルの個人的理解の議論の後、教師は矛盾した出来事として知られる驚異の、そして逆説的な現象の議論と研究において生徒を参加させるためのテクニックを紹介された。われわれは水がビーカーに注がれたときビーカーの下においたコインが消えるように見える消えるコインとして知られる矛盾した出来事を使用した(Friedl, 1986)。その矛盾した出来事に参加した後、教師は彼らが生徒がその出来事の彼ら自身意味を構築することを奨励する尋ねることができる質問をした。教師はまた開かれた問いについての記事を読み(Elstgeest, 1985)、そして彼らの質問と著者が支持する質問とを比較した。このセッションの後、教師は大学研究者が見学し、ビデオ撮影をした調査授業をし、分析した。
Glasson & Lalik (1993) Method 1
協力した教師は学校関係者によって推薦された。候補者は彼らの教育ビリーフの口頭および記述の表現をもとに面接され、選抜された。10目の教師のグループから、われわれは言語志向学習環境と経験的科学学習の評価を表現した6名の教師の協力を依頼した。
協力した教師は学年度を通して3時間の内省セッションを8回実施した。1988年に実施された最初の内省セッションの間に教師らは彼らが持っている科学の指導についてのビリーフを、彼らの授業法の概念地図の構築(Novak & Gowin, 1984)と予測案内(Herber, 1978)のようなタスクを完成させることによって調査された。これらの案内は科学指導についての対照的な主張である(別添A参照)。その後、11月に各教師はわれわれの典型的な科学の授業をするという要求に応じた授業をした。その授業に続き、各教師は授業のビデオを見て、われわれがよりよく授業を理解するのを助けるために、それについて議論した。各教師の“思考発話”は録音され、データに加えられた。
Glasson & Lalik (1993) 9
言語と行動と活動の相互使用において教師が生徒を参加させるのにSCISやより学習サイクルの新しい解釈を使うかどうかを知るためにわれわれは実践の中でそれを観察することとした。これを達成するために6名の科学教師とともに解釈的研究を行った。われわれは3名の教師と協力して学習サイクルに基づいた指導法における計画、実行、そして内省を行った。われわれが研究したいのは、教師の学習サイクルへの理解とこれらの理解がどのように変化するかである。なぜならわれわれの関心の中心は、「…社会生活の中での人間的意味、そしてその解明と説明」(Erickson, 1986, p. 120)であり、われわれが解釈的研究デザインを使用したからである。このデザインにおいて、1年を通して教師はデータを観察、収集、分析し、教室で行われたことの意味の解釈をする協力的研究者として参加した。2つの研究課題がわれわれの研究を導いた。
- 教師が生徒との言語と行動の相互使用を働きかけるための学習サイクルを使用するにつれて彼らの原初ビリーフと実践がどのように変化するか？
- 教師が学習サイクルを使用するにつれてどのような出来事と問題が教師に表れるか？
この研究は科学を教えるために重要である。なぜなら、この研究は教師が科学の授業で学習を強化するために生徒の考えとアイデアを組み込むことができる枠組みを調査するからである。
Glasson & Lalik (1993) 8
活動的で思慮深い言語は学習者が彼らの経験の意味を交渉する乗り物であるから、言語使用を奨励する形式の中で授業を提供することは重要である。科学の授業のためのSCIS学習サイクルモデル(科学カリキュラム進歩学習, 1974)は積極的な言語使用と問題解決のための指導の枠組みの1つである。もともとのSCIS学習サイクルは調査、考案、発見の3つに分類された段階を含んでいる。真偽は定かではないが、調査は生徒を経験と具体的な道具とともに巻き込むことによって認知的不均衡を刺激する(Lawson & Renner, 1975)。考案段階では、提案者は教師が学習下の現象を説明するために新しい概念や用語を紹介することによって、不均衡を進めることを奨励している。発見段階では、学生は関連する活動に参加することによって自主規制し、新しい理解を得ることが期待されている。SCISの発展以来、他の学習サイクルの解釈は発達してきた(Barnman, 1989; Lawson et al., 1989; Renner & Marek, 1988)。SCIS学習サイクルは、生徒が自分自身の科学の理解を発達させるとき表現豊かで解釈的な言語における潜在能力のために便利な枠組みであると思われている。
Glasson & Lalik (1993) 7
Vygotskyは論理的記憶、自発的な注意、そして概念形成のような高度の心理的要素の発達を内化の過程として記述している。これらの要素は幼年期に世界の物体に向けた行動として始まる。それらは人が個人間の意味を獲得するための人と人との間の実際の関係によって変形する。これらの要素は、彼らが個人間の意味を獲得する以前はかなり長い時間個人間の構造に存在していたかもしれない。Vygotskyはこの個度の心理的要素の発達をスピードが遅く、不完全な過程として記述した。
変形された過程は、決定的に内部に向かう以前に長期間にわたり活動の外から見える形式として存在し、変化するために継続する。(p. 57)
科学学習の尊重とともにVygotsky理論は、社会相互行為が学習者が難解な、あるいは新しい理解と問題、そして過程を内在化するときに必要不可欠であると示唆している。さらに、この内在化の過程は言語使用の土台にある心理的活動の再構築を含んでいる。
Glasson & Lalik (1993) 6
Vygotsky(1978)によると、発話は学習において本質的な役割を果たす。Vygotskyが言うには、
- 目標到達において子どもの発話は行動の役割と同様に重要である。子どもは彼らが何をしているかについて話すだけではない。発話と行動は1つのそして同じ複雑な心理要素であり、目前の問題解決に向かっている。
- 要求された行動が状況によってさらに複雑になり、その解決法がより間接的になるにつれて、operationにおいて発話によって果たされる重要性は全体的に大きくなる。ときどき発話はきわめて大きな重要性を持つようになる。もしそれを使うことが許されなかったら、子どもは与えられたタスクを達成することができない。
